Recibido para publicar el 30 de junio de 2024.
Aceptado para su publicación el 21 de julio de 2024.
Versión final 4 de agosto de 2024.
El nacimiento de un niño es el principio de un proceso difícil e incierto. Es un proceso que implica introducirse en un mundo ya es-tablecido y convertirse en parte de él.
No siempre lo esperado por el mundo viejo se cumple en el mundo nuevo. Lo inesperado interrumpe toda expectativa y es allí, cuando tiene lugar una crisis, cuando ese proyectar, planificar y fabricar un futuro no puede ser garantizado, cuando la incertidumbre invade la crianza y los padres no saben cómo resol-ver eso por lo que atraviesa el niño en este “nuevo mundo”.
En estos momentos es cuando la familia acude a la consulta con un especialista en busca de respuestas que permitan continuar con este ga-rantizar el futuro y convertir a los niños en una proyección de sus deseos, ideas y proyectos. Este trabajo pretende articular la visión de crisis propuesta por la autora Hannah Arendt con una perspectiva fonoaudiológica, tenien-do en cuenta el proceso que atraviesa una fa-milia cuando recibe un diagnóstico.
The birth of a child is the beginning of a dif-ficult and uncertain process. It is a process that involves entering an already established world and becoming part of it.
What is expected by the old world does not always materialize in the new world. The unexpected disrupts all expectations, and there a crisis occurs, when projecting, planning, and creating a future cannot be guaranteed, when uncertainty invades par-enting, and parents do not know how to handle what the child is going through in this “new world.”
At these moments, families seek consultation with a specialist for answers that allow them to continue ensuring the future and turning their children into a projection of their de-sires, ideas, and projects.
This work aims to articulate the vision of crisis proposed by the author Hannah Arendt with a speech therapy perspective, consider-ing the process a family goes through when receiving a diagnosis.
Licenciada en Fonoaudiología, Máster en Diagnóstico e Intervención en Atención Temprana Universidad Eu-ropea Miguel de Cervantes. Docente de la Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de San Luis. marianafelix21@gmail.com
Licenciada en Fonoaudiología. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de San Luis. Actividad laboral privada en General Pico. La Pampa. Argentina. yaninasoler.7@gmail.com
El nacimiento de un niño es el principio de un proceso difícil e incierto; es un proceso que implica introducirse en un mundo ya es-tablecido y convertirse en parte de él.
Son los padres y los adultos en general los que depositan en este proceso expectativas, creencias, alegrías, proyectos. Son las veces del “mundo viejo” que, al no estar el niño familiarizado aún con él, deben introducirlo gradualmente, prestando atención para que este ser nuevo llegue a fructificar en el mun-do, tal como el mundo es.
No siempre lo esperado por el mundo viejo, se cumple en el mundo nuevo. Es allí cuando lo inesperado interrumpe toda expectativa y tiene lugar una crisis; cuando ese proyectar, planificar y fabricar un futuro no puede ser garantizado, cuando la incertidumbre invade la crianza y los padres no saben cómo resolver eso por lo que atraviesa el niño en este “nue-vo mundo”. En estos momentos es cuando la familia acude a la consulta con un especialis-ta de las diversas áreas de la fonoaudiología en busca de respuestas que permitan conti-nuar con este garantizar el futuro y convertir a los niños en una proyección de sus deseos, ideas y proyectos. De esta manera, esta crisis da lugar al surgimiento de oportunidades, de un “nuevo mundo”.
Este trabajo se propone reflexionar sobre es-tos momentos de crisis que tienen lugar des-de la clínica en donde los profesionales po-demos ser intermediarios y participar en los diversos modos de resolución de la misma.
Articular la visión de crisis de Hannah Arendt con el quehacer fonoaudiológico y el momento diagnóstico.
Para Bustelo (2012) el colectivo infancia podría expresar el lugar que en la cultura tie-nen las nuevas generaciones respecto a los adultos. Para el autor, la infancia está situada incuestionablemente en una relación de de-pendencia y subordinación donde tiene lugar una linealidad que implica una transforma-
ción hacia un destino central que es el adulto. Es así como, se ponen en juego las ideas de la maduración y la educación concomitante para transformarse en adulto.
Para Larrosa (2000) “la infancia es algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y nues-tras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger” (p. 4).
Entre lo nuevo y lo viejo pueden surgir dis-tintas posiciones y reflexiones que Larrosa (2000) resume de la siguiente forma:
El nacimiento no es sino el principio de un proceso en el que el niño, que comienza a es-tar en el mundo y que comienza a ser uno de nosotros, va a ser introducido y se va a convertir en uno de nosotros. Ese proceso es, sin duda, difícil e incierto. Pero a pesar de ese resto irreductible de incertidumbre, el nacimiento pone al niño en continuidad con nosotros y con nuestro mundo. Desde este punto de vista el nacimiento se sitúa en una doble temporalidad: por un lado, constituye el comienzo de una cronología que el niño va a tener que recorrer en el camino de su desa-rrollo, de su maduración y de su progresiva individualización y socialización; y por otro, constituye un episodio en la continuidad de la historia del mundo.
El autor continúa su reflexión dando a co-nocer el concepto de algo otro: “cuando un niño nace algo otro aparece entre nosotros” (Larrosa, 2000). Podemos decir que este concepto hace referencia a ese mundo nue-vo desconocido que también relata Arendt en su escrito “Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios de reflexión política” (1996).
Los padres tienen conocimiento sobre lo que son los niños, o intentan saberlo, y pro-curan hablar una lengua que su niño pueda entender cuando tratan con él, disponen lu-gares que han organizado especialmente para que ese niño juegue, se desarrolle, se interio-rice en su mundo.
No obstante, y al mismo tiempo, la infancia de ese recién nacido es lo otro: lo que, siem-pre más allá de cualquier intento de captura,
inquieta la seguridad de los saberes de esa familia, cuestiona el poder de sus prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de sus instituciones de aco-gida. Pensar la infancia como algo otro es, justamente, pensar esa inquietud, ese cues-tionamiento y ese vacío que, aunque siempre tiene lugar ante un nacimiento de un niño, se fortalece aún más cuando esa familia debe de enfrentar una situación inesperada en el desa-rrollo de su hijo. Por ello podemos decir que lo inesperado interrumpe toda expectativa; y ese niño es algo otro, es otra cosa distinta a la materialización de un proyecto, la satis-facción de una necesidad, el cumplimiento de un deseo, el colmo de una carencia o la reparación de una pérdida. Es otro en tan-to que otro, no a partir de lo que los padres ponen en él. Es otro porque siempre es otra cosa que lo que los padres pueden anticipar, porque siempre está más allá de lo que saben (Larrosa, 2000).
Arendt (1996) refiere que el niño tiene un doble aspecto: es nuevo en un mundo que le es extraño y está en proceso de transforma-ción, es un nuevo ser y se está convirtiendo en un ser humano. Estos recién llegados no están hechos por completo sino en un estado de formación.
Este doble aspecto no es evidente por sí mis-mo y no se observa en las formas de vida ani-mal; corresponde a una doble relación: por un lado, la relación con el mundo, por el otro, la relación con la vida. El niño comparte el estado de transformación con todas las cosas vivas; respecto de la vida y su desarrollo, el niño es un ser humano que está en un proceso de transformación (Arendt, 1961, p. 197) Pero el niño es nuevo sólo en relación con un mundo que existía antes que él, que conti-nuará después de su muerte y en el cual debe pasar su vida. Es aquí donde entra en conjun-ción con lo viejo, que es representado por sus padres; encargados de mostrarles ese mundo preexistente. Según Arendt (1996):
Como el niño ha de ser protegido frente al mundo, su lugar tradicional está en la familia, cuyos miembros adultos cada día vuelven del mundo exterior y lle-
van consigo la seguridad de su vida pri-vada al espacio de sus cuatro paredes. La familia vive su vida privada dentro de esas cuatro paredes y en ellas se es-cuda del mundo y, específicamente, su aspecto público, pues ellas cierran ese lugar seguro sin el cual ninguna cosa viviente puede salir adelante, y esto es así no sólo para la etapa de la infancia sino para toda la vida humana en gene-ral pues siempre que se vea expuesta al mundo sin la protección de un espacio privado y sin seguridad, su calidad vi-tal se destruye (p. 198).
El mundo en el que se introduce a los ni-ños es un mundo viejo, es decir, preexistente, construido por los vivos y por los muertos, y sólo es nuevo para los que acaban de entrar en él (Arendt, 1996).
El papel desempeñado por la educación y, en general, por los adultos, desde los tiempos antiguos muestra lo natural que parece el he-cho de empezar un nuevo mundo con los que por nacimiento y naturaleza son nuevos. Este nuevo mundo tiene que ver con proporcionar a los nuevos (niños) las herramientas que ne-cesitan para aprender en el mundo viejo, ya que carecen de ellas. Se produce así una in-tervención dictatorial, basada en la absoluta superioridad del adulto. Arendt (1996) se re-fiere a este aspecto cuando menciona “como el niño no está familiarizado aún con el mun-do, hay que introducirlo gradualmente en él; como es nuevo, hay que poner atención para que este ser nuevo llegue a fructificar en el mundo tal como el mundo es” (p. 201).
Siguiendo con la idea de superioridad adulta, Larrosa (2000) hace referencia a un sistema totalitario y lo define como “un orden estable y estabilizado al que repugna la incertidum-bre” (p.8). Por eso, el totalitarismo supone la pretensión de proyectar, planificar y fabricar el futuro, aunque para eso haya que anticipar y producir también a las personas que vivirán en el futuro de modo que la continuidad del mundo quede garantizada. Esta visión que muchas veces pueden tener los padres es la que entra en crisis cuando ese proyectar, pla-
nificar y fabricar un futuro no puede ser ga-rantizado, cuando la incertidumbre invade la crianza y la familia acude a la consulta de un especialista en busca de respuestas que per-mitan continuar con este garantizar el futuro y convertir a los niños en una proyección de sus deseos, ideas y proyectos.
El totalitarismo sería el rostro de aquellos que, cuando miran a un niño, saben ya de antemano qué es lo que ven y qué es lo que hay que hacer con él. La contraimagen podría resultar de invertir la dirección de la mirada, podría resultar de considerar la crisis y ser capaces de sentir sobre sí mismos la mira-da enigmática de un niño, de percibir lo que en esa mirada hay de inquietante para todas sus certezas y seguridades y, pese a ello, de permanecer atentos a esa mirada y de sentir-se responsables ante su mandato (Larrosa, 2000).
Para Larrosa (2000) “el nacimiento de un niño es un acontecimiento que parece com-pletamente trivial y despojado de todo mis-terio: algo habitual que se pliega sin ninguna dificultad a la lógica de lo que es normal, de lo que puede preverse y anticiparse. La extrema vulnerabilidad del recién nacido convierte en absoluto nuestro poder, que no encuentra en él ninguna oposición” (p.6). Cuando, como adultos, tenemos ese poder no hay lugar para la incertidumbre, sabemos que podemos guiar el futuro de ese niño o bien podemos introducirlo progresivamente al mundo.
Sin embargo, ya hemos mencionado que la incertidumbre interrumpe ese poder y debi-lita la razón y siempre que la razón humana sensata fracasa o desiste del esfuerzo de dar respuestas, nos enfrentamos con una crisis (Arendt, 1996); esta clase de razón es en rea-lidad ese sentido común gracias al cual noso-tros y nuestros cinco sentidos nos adecuamos a un único mundo común a todos y con cuya ayuda nos movemos en él. Es por eso que la crisis destruye una parte del mundo, algo que nos pertenece a todos.
Cuando pensamos en tipos de personas como clases definidas que se definen por propiedades definidas. Y supone que a medi-da que llegamos a saber más acerca de esas
propiedades, somos capaces de controlar-las, ayudarlas, cambiarlas o emularlas mejor (Hacking, 2006) es cuando nos encontramos limitados ante la crisis. Cuando un niño no pertenece a una clase ya definida o no res-ponde completamente a ella es cuando nos preguntamos qué camino tomar.
Arendt (1996) reflexiona acerca de dos pos-turas frente a una posible crisis:
La oportunidad de la crisis misma: to-mando a la crisis como una oportunidad para explorar lo que haya quedado a la vista del asunto.
Agudizar la crisis: si se responde con jui-cios preestablecidos que impiden experi-mentar y pensar la realidad.
El clásico modelo médico hegemónico se ha encargado, a lo largo de los años, de ca-tegorizar estas “crisis” o estas situaciones no esperadas en el desarrollo de los niños dando lugar a diversos diagnósticos y/o rótulos que tienden a organizarlos según sus caracterís-ticas distintas a las de los niños en donde no tiene lugar esta crisis de desarrollo. Es así que aparece un opuesto a la normalidad o a la normalización buscada por el sistema. Ante la llamada crisis puede aparecer lo diferente, lo patológico, la discapacidad. Por ello, para el profesional fonoaudiólogo, puede resultar difícil sobrellevar este aspecto de la crisis, porque su tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo, entre la familia expectante y el niño que no encaja en clases predefinidas.
Si hablamos de que la crisis puede surgir ante estas clases definidas, inevitablemente debemos reflexionar sobre el concepto de igualdad que surge a partir de toda crisis. Lo implícito en este concepto es mucho más que la igualdad ante la ley, más también que la desaparición de la diferencia de clases, más incluso de lo que se expresó en la frase
«igualdad de oportunidades» (Arendt, 1996). Este concepto tiene que ver con esa idea siempre subyacente de que los más dotados son también los mejores, y de cómo los pa-dres construyen sus expectativas en función de que sus hijos puedan alcanzar una norma-lidad impuesta por un modelo adultocéntrico y por un modelo médico hegemónico.
Esta noción de igualdad despierta conside-rablemente ante un proceso diagnóstico con innumerables preguntas a las que los pa-dres requieren respuestas. Los profesionales acompañantes pueden aprovechar estas situa-ciones como una oportunidad para explorar y conocer el mundo junto a ese niño. Desde una mirada lineal y no superior a él. Dejando de lado el modelo adultocéntrico para poder acompañarlo en sus desafíos.
Asimismo, como profesionales podemos trabajar esta idea de alcanzar la igualdad a través del juego ya que el mismo se conside-ra la forma más vivaz y apropiada de com-portamiento para el niño, la única forma de actividad que se desarrolla espontáneamente desde su existencia como niño. Sólo lo que se puede aprender a través del juego y ello hace honor a la vitalidad de los pequeños. Si se puede ser igual en el jugar se puede ser igual en otros aspectos del ser niños.
Durante la infancia las crisis pueden presen-tarse de muchas maneras y formas. La línea trazada entre los niños y los adultos podría significar que no se puede tratar a los niños como si fueran personas mayores; pero a la vez no debe permitirse que esa línea se con-vierta en un muro que separe a los niños de
la comunidad de adultos, como si no compar-tieran un mismo mundo y como si la niñez fuese un estado humano autónomo.
Siempre que una familia se enfrenta a una crisis la imagen del infante emerge como una contradicción y despierta innumerables pre-guntas a las que los padres requieren respues-tas. Pero quizá, a partir de esta contradicción, podemos tomar una imagen del encuentro con lo otro. En ese sentido no sería una ima-gen de la infancia, sino una imagen a partir del encuentro con la infancia (Larrosa, 2000). Esto implica tomar a la crisis como una oportunidad, proceso que como profesiona-les fonoaudiólogos podemos ayudar a trans-currir. Oportunidad de redefinir clases, de explorar maneras de relacionarnos y de po-sicionar ese mundo nuevo del niño de una manera diferente frente al mundo viejo de los adultos. Oportunidad para corrernos de la construcción de la normalidad como catego-ría de señalamiento.
De este modo, construir de manera coprota-gónica entre infancia-familia-profesional de salud. Que el momento de encuentro con cada infancia sea mediante un verdadero diálogo intergeneracional, que permita la resolución de las crisis en cuestión, a través de la escucha de sus deseos, preocupaciones, intenciones, donde se respete su carácter como sujeto.
Arendt, H (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Editorial Península. Barcelona, España.
Hacking, I (2006). “Making Up People”.
London Review of Books, Vol 28, N° 16.
Larrosa, J (2000) Pedagogía profana. Estu-dios sobre lenguaje, subjetividad, forma-ción. Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires, Argentina.
Bustelo Graffingna, E (2012) Notas sobre la Infancia y teoría: un enfoque latinoame-ricano. Revista Salud Colectiva, vol. 8 (3), 287-298.
Skliar, C (2012) La infancia, la niñez, las in-terrupciones. Revista Childhood & Philo-sophy, vol 8 (15), 67-81.